De scheiding arme en niet-arme leerlingen houdt dit land dom

De oorzaak voor het falen van ‘zwarte’ scholen is niet de kleur, het geloof, de taal of de cultuur van de leerlingen, maar de achterstand en de armoede die dominant zijn op deze scholen.

Acht jaar geleden ging ik aan het werk als ongediplomeerd docent op een ‘zwarte’ vmbo-school in de Amsterdamse Bijlmermeer. Een derde klas had al een half jaar geen Nederlands gehad wegens ziekte van de leerkracht. In mijn eerste les gaf ik een dictee om het niveau van de leerlingen te bepalen. Thuis, tijdens het nakijken, groeide mijn verbijstering: bijna de helft van de 24 leerlingen kon niet behoorlijk lezen of schrijven en kon bestempeld worden als functioneel analfabeet. De meeste leerlingen waren in Nederland geboren. Hun ouders kwamen merendeels uit landen als Suriname en de Nederlandse Antillen. Sommigen kwamen uit Angola of Ghana.

Op mijn vraag wat ik aan deze situatie kon doen, haalde de directeur zijn schouders op. Er was geen geld voor een aparte klas om deze leerlingen behoorlijk te leren lezen en schrijven. Met mij als docent voor de klas schoten deze leerlingen ook niet veel op: ik bakte er niets van en was alleen maar bezig met orde houden. Een schrale troost was dat het mijn gediplomeerde collega’s ook vaak niet lukte – op een enkele fantastische leerkracht na bij wie de jongens als was in de hand waren. Helaas waren dat er te weinig. Het ziekteverzuim onder leerkrachten was hoog. Het symbool van de wanhoop in deze school was een kerstboom in de lerarenkamer die een maand na Kerst nog helemaal uitgevallen in een hoek stond.

Nog verbaasder was ik toen ik de positieve rapporten van de Onderwijsinspectie las. Waren ze op een andere school geweest dan ik? Al snel ontdekte ik dat de Onderwijsinspectie voor deze scholen een eigen maat hanteert. Scholen met een meerderheid aan achterstandsleerlingen worden beoordeeld op grond van wat in het ondoorgrondelijke onderwijsjargon heet: ‘wat de school toevoegt aan de schoolpopulatie.’ In gewone mensentaal: de school wordt alleen vergeleken met soortgelijke scholen en met wat mag verwacht worden dat deze kinderen op deze scholen leren.

Op mijn school in de Bijlmermeer bleken de leerlingen beneden het niveau uit te komen van hetgeen op grond van het advies van de basisschool te verwachten was. En dat was al het laagste niveau dat bestond. De school kreeg desalniettemin een voldoende van de Onderwijsinspectie.

Mijn conclusie, toen ik na mijn vergeefse pogingen de schooldeur gedesillusioneerd achter mij dichttrok, was als volgt: deze school is een doodlopende weg voor deze kinderen, ondanks de vaak oprecht bedoelde pogingen van docenten en directie. Een kleine groep leerlingen legt door haar storende gedrag het hele schoolsysteem plat, waardoor vrijwel alle leerlingen nauwelijks iets leren. Hun ouders, meestal alleenstaande moeders, komen niet op voor de belangen van hun kinderen want ze zijn vaak te druk met verschillende schoonmaakbaantjes en hebben vaak zelf niet de opleiding om ons ingewikkelde onderwijssysteem te snappen. Na het behalen van hun vmbo-diploma gaan veel van deze leerlingen tot het snelgroeiende leger schoolverlaters van het middelbaar beroepsonderwijs behoren. Ze hebben te weinig bagage van thuis én school meegekregen om zich staande te houden in de ‘echte’ wereld, en leiden een marginaal bestaan.

Mijn desillusie had wel tot gevolg dat ik de afgelopen acht jaar meer dan zestig artikelen over onderwijssegregatie heb geschreven. Gevoed door maar één vraag: hoe werkt een onderwijssysteem dat scholen als deze laat bestaan? Tijdens mijn zoektocht kwam ik terecht in islamitische scholen, praatte met onderzoekers, directeuren, onderwijsinspecteurs, wethouders en zat urenlang in aula’s tussen leerlingen en achterin de klas. Ik ben op zoek gegaan naar de goede ‘zwarte’ scholen in de hoop dat het niet zo erg kon zijn.

In die acht jaar is mij echter één ding glashelder geworden: als we in Nederland praten over onderwijssegregatie, gaat het niet over datgene waar het over zou moeten gaan. We praten over een multicultureel-, allochtonen- of Marokkanendrama, maar waar we het eigenlijk over moeten hebben is het groeiende klassendrama: het steeds grotere aantal scholen voor een steeds grotere onderklasse. Het sprookje van de goede zwarte school bestaat ook niet: die twee of drie ‘goede’ zwarte scholen die ik tegenkwam, bleken scholen te zijn met een meerderheid van kinderen van meestal hoogopgeleide Iraakse en Iraanse vluchtelingen of de groeiende Surinaamse, Turkse en Marokkaanse verse middenklasse.

De oorzaak voor het falen van ‘zwarte’ scholen is niet de kleur, het geloof, de taal of de cultuur van de leerlingen, maar de achterstand en de armoede die dominant zijn op deze scholen. Maar hardnekkig blijven we deze nieuwe scholen voor de armen ‘zwarte’ scholen noemen. Met deze term vegen we de vraag onder het tapijt of een fatsoenlijke maatschappij zich het wel kan veroorloven dat we in de 21ste eeuw scholen voor de armen hebben.

Natuurlijk: bij onderwijssegregatie is er een overlap tussen achterstand en kleur. Nederland heeft een van de meest gesegregeerde schoolsystemen van alle westerse landen: in dit land is 14 procent van de basisschoolleerlingen van niet-westerse afkomst, en op liefst 12 procent van de basisscholen is de meerderheid van de leerlingen van niet-westerse afkomst. In de vier grote steden zit 80 procent van de niet-westerse leerlingen bij elkaar op school. Dat percentage ontstijgt de Verenigde Staten, waar in vergelijkbare steden de helft van een school uit zwarte leerlingen of hispanics bestaat.

Maar dat onderscheid in kleur miskent het bestaan van blanke achterstandsleerlingen. Liefst 20 procent van de 1,5 miljoen leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs is een achterstandsleerling. Bijna evenveel gekleurd als niet-gekleurd. Uit recent onderzoek blijken de arme blanke leerlingen in Zuid-Limburg net zo gesegregeerd op de basisschool zitten als hun gekleurde lotgenoten in Rotterdam. Met name in plaatsen als Brunssum en Heerlen waar Geert Wilders tijdens de Europese verkiezingen meer dan 30 procent van de stemmen haalde. De middenklasse mijdt ook deze blanke scholen.

Na de basisschool wordt dat niet beter want door de uitsortering na de Citotoets komen de kansarme leerlingen bij elkaar op het vmbo, en de kansrijke leerlingen gaan naar havo of vwo. Beide groepen achterstandsleerlingen hebben een bijna even grote taalachterstand waardoor de helft van hen in het vmbo de schoolboeken niet kan lezen. Voor veel van deze leerlingen is de leerkracht voor de klas vaak de enige link met de ‘gewone’ maatschappij. Maar de kwaliteit van deze zo belangrijke juf of meester laat heel vaak te wensen over.

Uit Engels onderzoek uit 2007 in opdracht van de OESO, blijkt dat Nederland een hogere scheiding van arme en niet-arme leerlingen in het voortgezet onderwijs heeft dan Engeland – toch het klassenland bij uitstek. Deze segregatie heeft uiteindelijk tot gevolg dat maar 5 procent (15.000) van de 300.000 achterstandsleerlingen terechtkomt in hbo of hoger.

Kampioen ontkennen van het steeds groter wordende probleem van de onderwijssegregatie was de commissie-Dijsselbloem. In het rapport over het onderzoek naar onderwijshervormingen en de onderwijskwaliteit komt het woord segregatie welgeteld twee keer voor, in een bijzin. Met geen woord werd gerept over de grote groep niet-westerse leerlingen met vaak analfabete ouders die in het tijdperk dat de commissie-Dijsselbloem onderzocht naar de scholen kwamen. Geen woord over wat voor invloed dat heeft gehad op de leerprestaties. Wel gaat het rapport eindeloos in op van bovenaf opgelegde schijnhervormingen die, zo zegt het rapport, desastreus waren voor de zwakke leerlingen.

De commissie-Dijsselbloem voegt daar aan toe dat onderwijs als de motor van het opheffen van achterstand een achterhaald principe is. En daarmee veegt Dijsselbloem onder het tapijt dat in deze tijd een gesegregeerd schoolsysteem juist bijdraagt aan een steeds groter wordende onderklasse die niet goed toegerust op de arbeidsmarkt verschijnt. Want waar voorheen de ongeschoolden nog aan het werk kwamen als straatveger of putjesschepper, verdwijnen deze banen als sneeuw voor de zon. In Nederland is een stijgende nood aan goed opgeleide werknemers en zelfs een baan als schoonmaker of stukadoor vereist tegenwoordig een goede kennis van de Nederlandse taal en een servicegerichte werkhouding. Alleen maar kunnen ‘werken met de handjes’ zoals wijd en zijd wordt gepropageerd, is in de kenniseconomie onvoldoende. Middenklasseouders van welke kleur dan ook begrijpen dit heel goed. Een diploma met daar achteraan een goede vervolgopleiding – of dat nu een universitaire opleiding of opleiding mbo3 of 4 tot felbegeerde vakman of vakvrouw is – geeft je kind een goede start in deze snel globaliserende kennissamenleving.

En waar is dat beste onderwijs te krijgen? Laten we die vraag nu toch eens eerlijk met elkaar beantwoorden: niet op achterstandsscholen waar soms 40 procent van de leerkrachten geen volwaardig diploma heeft. Waar mensen zoals ik zonder enige leservaring voor de klas worden gezet en de geconcentreerde armoede kinderen naar beneden trekt.

Die kwaliteit is wel te vinden op scholen waar de meerderheid van de kinderen uit de middenklasse afkomstig is. Daar gebeurt het tegenovergestelde van een achterstandsschool. Door de concentratie van deze leerlingen leren ze de goede zaken van elkaar: een grote woordenschat en goede omgangsvormen zijn er een paar van. Dat heeft weer tot gevolg dat de goede leerkrachten liever op deze scholen werken en kritische middenklasseouders nauwlettend op de kwaliteit van onderwijs letten.

Gevolg van de steeds grotere tweedeling in het onderwijs is ook het ieder jaar weer terugkerende tumult en de rechtszaken om de felbegeerde plaatsen op de hard groeiende ‘witte’ gymnasia in de grote steden. Ouders kiezen voor een redelijk zekere kans op goede leerkrachten en nemen de klassieke talen op de koop toe. De teloorgang van de vakken Latijn en Grieks is daar een rechtstreeks gevolg van.

Een van die andere gevolgen is de beperking van de zogenoemde vrijheid van onderwijskeuze, oftewel de mythe van artikel 23 Grondwet. Met dit artikel in de hand beroept menig politicus of schoolbestuurder zich op de onmogelijkheid van het mengen van scholen. Artikel 23 is echter niets meer dan het recht van ouders om een school van de eigen richting te stichten. Over schoolkeuze zegt artikel 23 niets. En in werkelijkheid is die zogenaamde keus al lang beperkt door postcodes, wachtlijsten, en in een stad als Amsterdam door de kernprocedure waarbij ouders en kinderen zich op slechts één school mogen inschrijven, en waar na uitloting een race om de overgebleven plaatsen op de minder felbegeerde scholen losbarst. Laat staan dat er een keus zou zijn voor een evenwichtig gemengde school van arme en niet-arme leerlingen zonder een ongecontroleerde instroom van achterstandsleerlingen. Die bestaan namelijk niet.

Mijn ontdekkingsreis door onderwijsland leidde me uiteindelijk naar de Verenigde Staten, het land dat meer dan vijftig jaar wisselende ervaring heeft in de strijd tegen de schoolsegregatie. Ongemerkt is daar de afgelopen acht jaar in rap tempo een nieuwe vorm van kleurenblinde schoolintegratie ontstaan: men kijkt niet meer naar ras, maar naar inkomen. Meer dan vier miljoen van de zestig miljoen Amerikaanse leerlingen gaan naar public schools in steden als New York en Cambridge, waar een maximum wordt gesteld aan het aantal achterstandsleerlingen: maximaal 30 tot 40 procent. Uit onderzoek blijkt dat de prestaties van arme leerlingen vooruitgaan en misschien nog wel belangrijker: de prestaties van de middenklasseleerlingen lopen geen schade op.

In het Amerikaanse Cambridge, met universiteiten als Harvard en MIT, gaat dit zelfs samen met schoolkeuze. Zoals iedere Amerikaanse stad kent ook Cambridge een arme bevolking. Ouders kunnen zich inschrijven op drie scholen van hun voorkeur, en ze komen terecht op een van twee wachtlijsten: of op de lijst voor arme, of op de lijst voor niet-arme leerlingen – elk met hun eigen quota. In vergelijking met Amsterdam, waar slechts één school gekozen mag worden, is dat een uitbreiding van schoolkeuze. Het heeft geleid tot een terugkeer van de middenklasse naar Cambridge.

Maar wat voor belang hebben Nederlandse ouders en hun kinderen uit de middenklasse nu bij een soortgelijk systeem in Nederland? Uit de geschiedenis van grote sociale veranderingen is altijd gebleken dat de middenklasse pas achter een verandering staat wanneer het eigen belang daarmee gemoeid is. Een systeem als Cambridge zou de schoolkeuze vergroten. Het persoonlijke belang van de kinderen van ouders uit de middenklasse is dat zij op een school met leerlingen van alle kleuren en afkomst van jongs af aan leren om te gaan met verschillen. Een letterlijk broodnodige eigenschap om je staande te houden in een snel globaliserende samenleving die in hoog tempo kennis, armoede en mensen van verschillend pluimage rond pompt. Maar er is ook een simpel economisch eigenbelang: een land met een onderwijssysteem dat een grote groep leerlingen niet weet op te leiden voor een zogenoemde kennismaatschappij waar een groot tekort is aan goed gekwalificeerd personeel, snijdt zich lelijk in de eigen vingers.

Anja Vink is freelance onderwijsjournalist. In 2008 kreeg zij de prijs voor de Nederlandse Onderwijsjournalistiek voor het artikel ‘Dit onderwijs vergroot de achterstand’ in het maandblad M van NRC Handelsblad. Deze week verschijnt haar boek ‘Witte zwanen, zwarte zwanen, de mythe van de zwarte school’ bij uitgever Meulenhoff.